MBA в СНГ


Сase study

Case study (кейс-стади) - это метод обучения основанный на разборе практических ситуаций

Case Study стал одной из основных технологий бизнес-образования. Метод изучения конкретных ситуаций (кейсов) возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета.

Метод кейс стади (case study)

Существуют различные обозначения технологии обучения менеджеров case study, хотя это различия в нюансах. В зарубежных публикациях приходилось встречаться с такими подходами, как метод изучения ситуаций кейс стади (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто метод кейсов (case method). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций, кейс-методе, а в предисловии к переведенному на русский язык одному известному американскому учебнику по стратегическому маркетингу даже пишется о ситуационных задачах (Эткинсон, Уилсон, 2001, с. 13).

В бизнес-образовании в течение его почти столетней истории сформировались свои &quot-фирменные&quot- технологии обучения. Среди прочих к таким &quot-фирменным блюдам&quot- относится метод конкретных ситуаций. Метод широко и успешно используется в западной практике бизнес-образования и до сих пор играет менее значимую роль в российских вузах и школах бизнеса.

Исторически метод case studies конкретных ситуаций возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода кейс стади было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первымиспользовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций case studies из жизни бизнеса. Первый сборник кейс стади был выпущен там же в 1921г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода. К середине прошлого столетия метод кейс стади приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании.

Особенности метода Case Studies

Метод Case Studies стал наиболее известным в программах подготовки менеджеров, в том числе в программах МВА. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченнойинформации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации.

В этом своем качестве Case Studies выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является &quot-каркасообразующим&quot- элементом обучения в классической, университетской системе образования.

Вместе с тем метод Case Studies не столь &quot-инновационен&quot- как такие, более новые технологии обучения, как метод обучения действием, тренинги,компьютерные обучающие программы и симуляции. Если расставить использующиеся в бизнес-образования обучающие методики по принципу их развития от традиционныхко все более инновационным, сориентированным на активные инструменты и технологии обучения, то место метода Case Studies будет где-то посередине.

Одно из наиболее широких определений метода кейс стади было сформулировано в 1954 г. в классическом издании, посвященном описанию истории и применения метода конкретных ситуаций в Гарвардской школе бизнеса: &quot-Это метод обучения,когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе&quot-.

Характерно, что в данном случае метод кейс стади рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как &quot-обсуждения&quot-, &quot-дискуссии&quot-, что, естественно, не случайно. Традиция использования Case Studies в обучении исходит из принципа &quot-движение к истине важней,чем сама истина&quot-.

Таким образом, метод Case Studies предполагает:

  • подготовленный в письменном виде пример кейса из практики бизнеса-
  • самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами-
  • совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя-
  • следование принципу &quot-процесс обсуждения важнее самого решения&quot-.

Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении кейсов — это отличительная особенность именно западного стиля обучения. Оно, как известно, воплощается не только в рассматриваемом нами методе. В целом западное бизнес-образование во главу угла учебного процесса ставит самостоятельную работу студентов, их инициативность, известное &quot-расталкивание локтями&quot-, хотя последнее и предполагает определенные &quot-правила игры&quot-,распространяемые на работу в командах.

Несмотря на приоритет &quot-процессной&quot- компоненты в методе Case Studies, он не может применяться без собственно предмета обсуждения — самой конкретной ситуации. В ходе длительного развития и утверждения данной технологиибизнес-образование накопило десятки, если не сотни, тысяч кейсов, стиль которых варьируется от многостраничных гарвардских ситуаций, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по-своему непростых, но элегантных - одно-двухстраничных, встречающихся в практике западноевропейских школ бизнеса.

Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле — это &quot-препарированная&quot- автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон бизнеса.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживатьпричинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.

Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то, на наш взгляд, получится, что это:

  1. занимательная история конкретного бизнеса или имевшегося случая из истории данного бизнеса-
  2. внутренняя интрига, головоломка, требующая решения-
  3. обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации-
  4. актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем-
  5. более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном — &quot-теории&quot- вопроса.

В самом начале процесса освоения методики Case Studies в России, в 1991—1997 гг., одним из обязательных разделов в отечественных публикациях, посвященных данной технологии, было описание различных типов ситуаций. Иными словами, отмечалось определенное увлечение классификацией кейсов. Действительно, по своему назначению конкретные ситуации в области менеджмента в самом укрупненном виде можно разделитьна:

  • иллюстративные-
  • аналитические-
  • связанные с принятием решений.

На наш взгляд, перед тем как приступить к описанию нового кейса, не стоит подгонять его под определенный тип. Как и литературный жанр, разработка ситуаций, являясь творческим процессом, в содержательном отношении неформализуема, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации.

Формат кейса

Решение данного вопроса стало серьезным этапом реализации проекта НФПК, осуществленного Государственным университетом управления в 1996—1998 гг. совместно с Академией менеджмента и рынка, Школой бизнеса МГУ им. М.В. Ломоносова и Калининградской школой международного бизнеса.

Для издания первого, достаточно полного сборника российских кейсов, пришлось приводить к единому формату более 100 ситуаций, представленных 30 учебными заведениями и консалтинговыми компаниями. Для этого за основу был взят утвердившийся к тому времени формат ситуаций, распространяемых Гарвардской школой бизнеса, а также опыт изучения метода конкретных ситуаций, полученный автором данного раздела в Манчестерской школе бизнеса (Великобритания) в 1993 г. В итоге сложился формат кейса, прошедший проверку временем и к настоящему моменту получивший широкое распространение в России. Письменное представление любой ситуации должно включать:

  1. титульный лист с кратким, запоминающимся названием кейса (в примечании указываются автор и год написания)-
  2. введение, где упоминается герой (герои) кейса, рассказывается об истории фирмы, указывается время начала действия-
  3. основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема-
  4. заключение (концовку) где ситуация может &quot-зависать&quot- на том этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.

Если сравнить данный стандарт построения ситуаций со встречающимися в других изданиях (Российская промышленность, 1999- Варне, Кристенсен, Хансен, 2000), то предлагаемый формат с обязательным указанием автора ситуации, со формулированнымивопросами для обсуждения и относительно неглубокой структурированностью самого &quot-тела&quot- ситуации достаточно сбалансирован и поэтому оптимален.

В методике обучения, основанной на разработке и обсуждении &quot-определенным образом&quot- конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации должно быть обеспечено и соответствующее информационное и методическое сопровождение. Очень часто целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутреннейпроблемой кейса, переносить в приложения. Вообще в западной традиции разработки ситуаций является почти обязательным представлять финансовый баланс компаний, копии фотографий и публикаций, представляющих продукцию компании, описыватьее производственную и торговую инфраструктуру, а также предоставлять дополнительные материалы, касающиеся ее истории и современной жизни. Как раз эти дополнительныематериалы и даются в приложениях.

Кроме приложений, в полный комплект под названием &quot-учебная конкретная ситуация&quot- входят заключение по ситуации, в котором излагается &quot-решение&quot-ситуации, как правило, представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и, что еще более важно, записка для преподавателя (teaching note). Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в &quot-классе&quot-, авторский анализ ситуации, т.е. те драгоценные советы, без которых для любого преподавателя,планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ситуацией становится полной импровизацией. По традиции западного бизнес-образования и заключение, и, тем более, записка для преподавателя крайне редко публикуются.

Нежелание придавать гласности фактически главные учебно-методические рекомендации по разбору кейсов объясняют тем, что нецелесообразно навязывать одно единственное видение ситуации, даже если оно и дается в авторском изложении. Принцип, состоящий в том, что одна и также ситуация может иметь несколько решений, поиск которых необходимо поощрять в процессе обсуждения, постоянно декларируется в зарубежнойметодической литературе. Возможно, имеют место и более прагматические цели, когда &quot-закрытость&quot- авторских решений обусловлена стремлением ограничить тиражирование удачных &quot-ноу-хау&quot-, своеобразных преподавательских &quot-изюминок&quot-. Поскольку существует достаточно конкурентный рынок конкретных ситуаций, цены отдельной ситуации и полного комплекта могут отличаться на порядок.

Тем не менее &quot-идеальный&quot- комплект материалов для работы с учебным кейсом выглядит следующим образом:

1. собственно самкейс (текст с вопросами для обсуждения)-
2. приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст кейса (копия финансовых документов, публикации, фото и др.)-
3. заключение по кейсу (возможное решение проблемы, последовавшие события)-
4. записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору кейса.

Что же касается компьютерных версий ситуаций, то это, бесспорно, чрезвычайно эффективный, хотя и более дорогой, чем традиционный, путь развития методики в современных условиях. Особенно важны такие инновационные подходы в разработкеситуаций и работе с ними в программах дистанционного обучения.

Откуда берутся кейсы

Перефразируя известную фразу по поводу того, откуда берутся дети, можно сказать, что самый лучший путь получения конкретных ситуаций — родить их самому. Написание,подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретнуюситуацию очень и очень непросто. Первая проблема, которую приходится решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация?

Вариантов здесь три. Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагментжизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственнов ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленногосбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полони глубок- именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом.Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организациипознаются &quot-изнутри&quot-, без серьезных промежуточных искажений. Возможностьподготовки таких в полном смысле слова оригинальных ситуаций в западной практикеситуационного обучения в очень большой степени объясняется широким развитиемконсалтинговой деятельности, которая выступает как массовый поставщик материаладля ситуаций. В России использование в значимых масштабах подобных первичныхисточников информации до сих пор сдерживается вследствие гораздо большей закрытостиотечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации), менее активногоучастия преподавателей в консультационной практике по сравнению с их иностраннымиколлегами. Очевидно, имеет значение и меньшее распространение метода конкретныхситуаций в целом. У преподавателей нет привычки, исходной нацеленности &quot-писать&quot-ситуации.

Второй вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации,&quot-рассыпанной&quot- в средствах массовой информации, специализированныхжурналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых навыставках, презентациях и т.д. Подобная информация всегда неполна, как правило,искажает картину хозяйственной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всехэтих недостатках данным источником информации нельзя пренебрегать. В своей основегазетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходногоинформационного п
вода для подготовки ситуации, тем более, что здесь есть иположительные моменты. Решается проблема ссылок, упоминания конкретных названий,имен персонажей и других подобных вербальных параметров, что иногда непростореализовать при первичном сборе информации. Далее, рассматриваемый способ менеетрудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированнойинформацией. Поэтому при отсутствии возможности получить данные из первоисточникапубликации таких российских периодических деловых журналов, как &quot-Эксперт&quot-,&quot-Секрет фирмы&quot-, &quot-Компания&quot-, &quot-Искусство управления&quot-,национальных ежедневных газет &quot-КоммерсантЪ&quot-, &quot-Ведомости&quot-,необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс втехнологии ситуационного обучения.

Третий, по всей видимости наименее распространенный, вариант — описание вымышленнойситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальнуюотстраненность от реального бизнеса, проблем реальной компании. А это противоречитсамой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуациюпридумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуацийи хорошо разбирающийся в реальном бизнесе, этот третий путь рекомендовать нестоит.

При наличии хорошей основы обработка и редактирование ситуации — это уже делотехники, хотя и в полной мере творческий, процесс. Главное в нем — &quot-незасушить&quot- ситуацию. Ее занимательность, хороший литературный стиль, реальнаявнутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой-либо информации, еенеточность, в разумных пределах &quot-додуманность&quot- каких-либо событий.

Далеко не все преподаватели, использующие конкретные ситуации в обучении, пишутих сами. Помимо неорганизованного, случайного получения ситуаций от коллег,на семинарах и т.д., должны иметься более систематизированные механизмы доступак ситуациям. В мировом бизнес-образовании существует мощная &quot-индустрия&quot-подготовки ситуаций в специализированных центрах-депозитариях (case clearinghouses), как правило, действующих при крупных университетах и школах бизнеса.

В них подготовка и распространение ситуаций поставлены на поток, превратилисьв хорошо отлаженный бизнес со своей ценовой политикой, продвижением, поискомновых рынков. Поэтому преподаватель в какой-либо зарубежной школе бизнеса неимеет проблем с получением ситуации практически на любую тему. Вопрос состоитлишь в том, сколько он или его школа бизнеса готовы заплатить за каждую копиюситуации (разброс цен составляет от 5—10 до 100 долл. за копию) и в какой степениему необходимо актуализировать свой набор ситуаций.

Работа с ситуациями в аудитории

При всей важности разработки ситуаций, всегда нужно помнить, что их потребители— обучающиеся, участники программ подготовки менеджеров. Имея на руках дажепервоклассные ситуации, преподаватель может &quot-провалиться&quot-, если небудет профессионально готов к работе с ними, не сможет сориентировать группуна особенности метода конкретных ситуаций, если не привьет обучающимся вкуск работе с ситуациями, в том числе самостоятельной. Для этого, как это ни парадоксально,необходимо избегать чрезмерного увлечения новой методикой, правильно, &quot-безизлишеств&quot-, интегрировать метод конкретных ситуаций в соответствующую программуподготовки. Прежде чем &quot-вбрасывать&quot- ситуации в аудиторию и думатьо том, какой технологии работы с ситуацией отдать предпочтение, очевидно, нужнозадаться более общими вопросами, а именно: &quot-Какое место будет заниматьразбор ситуаций в общей концепции курса или программы? Какое время будет затраченона данную методику в общем балансе учебного времени?&quot-

С учетом собственного достаточно большого опыта преподавания с использованиемконкретных ситуаций, а также на основе анализа процессов, протекающих в западномбизнес-образовании, можно сделать вывод, что было бы методической ошибкой стремитьсяпостроить весь курс исключительно на основе рассмотрения конкретных ситуаций.На наш взгляд, такую цель нельзя рассматривать даже как некую сверхзадачу. Искусствообучения в современных условиях предполагает использование различных методови технологий, в том числе и конкретных ситуаций, но именно — в том числе. Представляется,что в российских программах подготовки целесообразно выделять на разбор конкретныхситуаций в среднем 25—30%.

Единой, стандартизированной схемы не существует. Важнее здесь следование внутреннимпринципам метода конкретных ситуаций, заключающихся в инициировании самостоятельногоизучения ситуаций студентами, формировании их собственного видения проблем иих решения, выработке умения дискутировать и обсуждать ситуацию со своими коллегами,преподавателями. С этой точки зрения, наряду с традиционным, классическим разборомситуаций в малых группах и последующей презентацией в общей аудитории, можнорекомендовать для широкого распространения в российских программах подготовки,например, самостоятельный, индивидуальный письменный разбор ситуаций с последующимобсуждением в аудитории. Такой письменный разбор ситуаций продемонстрировалсвою успешность в качестве одного из этапов завершающего экзамена в рамках Президентскойпрограммы подготовки управленческих кадров. Возможны и другие варианты сокращенногоаудиторного обсуждения, при которых в группах, насчитывающих до 12—15 человек(что встречается в программах МВА), с презентацией &quot-решения&quot- ситуациивыступает каждый студент.

Главное, чтобы российская практика обучения на основе конкретных ситуаций перешлаот этапа становления, освоения к нормальному профессиональному развитию.

Автор: Александр Михайлович Зобов, кандидат экономических наук, доцент, проректорГосударственного университета управления по дополнительному профессиональномуобразованию- член экспертного совета по программам MBA и учебно-методическогосовета Управления ДО Министерства образования РФ

http://www.elitarium.ru